Πέμπτη, 12 Ιουλίου 2012

Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι

Ο Αντόνιο Γκράμσι γεννήθηκε στη Σαρδηνία, μια από τις φτωχότερες επαρχίες της Ιταλίας, το 1891. Κατάφερε με πολλές δυσκολίες να τελειώσει το Γυμνάσιο και κέρδισε υποτροφία στο Πανεπιστήμιο του Τουρίνο. Εκείνη την εποχή το Τουρίνο ήταν το κέντρο της ιταλικής βιομηχανίας, που τότε αναπτύσσονταν, και το κέντρο του αναδυόμενου εργατικού κινήματος. Οι εμπειρίες του και οι αντιλήψεις του διαμορφώθηκαν μέσα σ’ ένα κλίμα βιομηχανικής ανάπτυξης. Η Ιταλία εκείνη την εποχή είχε κάνει την πρώτη σοβαρή προσπάθεια για την ενοποίησή της. Πρόκειται για μια χώρα, που χαρακτηρίζεται από μεγάλο χάσμα ανάπτυξης ανάμεσα στο Νότο και στο Βορρά, με πολλές τοπικές διαφοροποιήσεις σε θέματα διαλέκτου, παραδόσεων και με ιστορικές εμπειρίες ξένης κατάκτησης σε κάποια εδάφη της.

 Στις αρχές του 20ου αιώνα η χώρα αυτή κατέβαλε μεγάλη προσπάθεια να γίνει μια βιομηχανική και «μοντέρνα» χώρα, βασιζόμενη στο μοντέλο ανάπτυξης, που είχαν εφαρμόσει οι κεντρικές Ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γαλλία κι η Γερμανία. Γι’ αυτό άρχισε να εφαρμόζει ένα θετικιστικό μοντέλο οργάνωσης στις επιστήμες, στην τεχνολογία και στην εκπαίδευση, με παράλληλη επιστημονική οργάνωση της εργασίας στα πρότυπα του Τεϋλορισμού και του Φορντισμού. Μέχρι την έναρξη του Α΄ παγκοσμίου πολέμου είχε καταφέρει, σε κάποιο βαθμό, να καλύψει την απόσταση, που τη χώριζε από τις άλλες βιομηχανικές χώρες.

 Παράλληλα, από τα τέλη του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου, αρχίζει να καθιερώνεται στις βιομηχανικές χώρες (Γαλλία, Αγγλία, Γερμανία) η υποχρεωτική εκπαίδευση. Αυτή η κατάκτηση φαίνεται δημοκρατική, στην πραγματικότητα όμως  υπάρχει μια έντονη διαφοροποίηση ανάμεσα στους διάφορους τύπους σχολείων που λειτουργούσαν. Υπήρχαν σχολεία τα οποία  προορίζονταν για την φοίτηση των παιδιών των ανώτερων κοινωνικών τάξεων και εφάρμοζαν ένα πρόγραμμα γενικής  παιδείας και υπήρχαν άλλα  στα οποία επρόκειτο να φοιτήσουν κυρίως τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών τάξεων. Στα σχολεία αυτά έδιναν σημασία, κυρίως, στην τεχνική και επαγγελματική μαθητεία, με σκοπό την προετοιμασία αυτών των παιδιών για την ένταξη στην αγορά εργασίας, όπως αυτή διαμορφώνονταν τότε.


Κατά τη διάρκεια του Α΄ παγκοσμίου πολέμου, με τις συνεχείς ήττες της, άρχισε να εμφανίζεται ένας ανταγωνισμός, μεταξύ των πολιτικών τάσεων, που εκπροσωπούσαν την παλιά φεουδαρχία και των νέων τάσεων, που προέκυψαν μέσα από τη βιομηχανική οργάνωση της παραγωγής. (Attilio Monasta, 2000)
Αυτή την περίοδο ο Γκράμσι εντάσσεται πολιτικά στο σοσιαλιστικό κόμμα, που αργότερα μετεξελίχθηκε σε Κ.Κ.Ι. Αρθρογραφεί στα έντυπα του κόμματος και αρχίζει να εξελίσσεται σε ηγετική φυσιογνωμία. Μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση (1917) το Κ.Κ.Ι. παίρνει μέρος στην ιδεολογική και πολιτική διαμάχη διάφορων τάσεων, που υπάρχουν και αναπτύσσονται στα σοσιαλιστικά κόμματα του ευρωπαϊκού χώρου. Στην Ιταλία παίρνει τη μορφή της αντιπαλότητας μεταξύ των «ρεφορμιστών» και των «εθνικιστών». Μέρος των τελευταίων συνέβαλαν στη δημιουργία της φασιστικής τάσης, η οποία κατέλαβε την πολιτική εξουσία. Το 1928 ο Γκράμσι καταδικάζεται σε φυλάκιση και πεθαίνει στη φυλακή το 1937. Μέσα από τη φυλακή γράφει για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση Gentile και ολοκληρώνει, όσο του επέτρεπαν οι συνθήκες, την αντίληψή του για την έννοια της ηγεμονίας. Το αποτέλεσμα ήταν 2.848 χειρόγραφες σελίδες, που είναι γνωστές ως τα «Τετράδια της Φυλακής».
Τα κείμενα αυτά μετά τη λήξη του Β΄ παγκοσμίου πολέμου ακολούθησαν τη δική τους περιπέτεια. Το 1947 εκδίδονται μέσα σ’ ένα κλίμα, όπου ο Γκράμσι γίνεται σύμβολο του αγώνα κατά του φασισμού, ιδιαίτερα από τα μεταπολεμικά αριστερά κόμματα της Ιταλίας. Τα γραπτά του αλλοιώνονται και παραφράζονται, και τελικά το 1975 εκδίδονται στην αρχική τους μορφή, χωρίς παραλείψεις ή προσθέσεις. Ο Γκράμσι, όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε παρακάτω, κατάφερε να αναπτύξει, χωρίς, όμως, να προλάβει  και να τη συστηματοποιήσει, μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική θεωρία, απομακρυσμένη από το θετικισμό όσο και από το μηχανιστικό ντετερμινισμό, που χαρακτήριζε τον «επίσημο» μαρξισμό.
Μέσα από τα κείμενα, που έγραψε κατά τη διάρκεια της φυλάκισής του διακρίνεται μια διεισδυτική και πρωτότυπη ματιά τόσο στα εκπαιδευτική πολιτική του φασιστικού καθεστώτος του Μουσολίνι, όσο και σε ζητήματα φιλοσοφικά της εποχής, που έχουν ως κεντρική θεματική τον άνθρωπο και την πορεία του μέσα στην ιστορία.
Η κριτική του αφορά την ιταλική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1923 (μεταρρύθμιση Gentile) κι επεκτείνεται στις παιδαγωγικές αντιλήψεις της εποχής. Ταυτόχρονα, ασκεί κριτική στις επικρατούσες φιλοσοφικές αντιλήψεις του φασιστικού καθεστώτος για τον άνθρωπο, την ιστορική εξέλιξη, την Παιδεία, τη μάθηση και την ιδεολογία.
Στην Ιταλία του μεσοπολέμου γίνεται προσπάθεια η εκπαιδευτική πραγματικότητα να ανταποκριθεί στις ανάγκες της οικονομίας και της ανάπτυξης στις νέες συνθήκες που παρουσιάζονται. Το εκπαιδευτικό σύστημα, του φασιστικού καθεστώτος εμφανίζεται ως δημοκρατικό, και στηρίζεται θεωρητικά στις έννοιες του ιδεαλισμού, εκπρόσωπός του οποίου ήταν και ο Giovanni Gentile. Κυριαρχεί η έννοια του «αυθορμητισμού», δηλαδή της «ελεύθερης» ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου.
Θα περίμενε κανείς σ’ ένα αυταρχικό καθεστώς να υπάρχει έντονη καταπίεση και πνεύμα αυθεντίας, κάτι που δεν υπήρχε στο ιταλικό σχολείο εκείνης της εποχής. Πίσω από  αυτούς τους σχεδιασμούς υπάρχει ένας κρυφός στόχος, τον οποίο πρώτος τον αντιλαμβάνεται ο Γκράμσι. Το να αφήσουμε τα παιδιά στον «αυθορμητισμό» τους σημαίνει ότι αυτά ήδη είναι σχηματοποιημένες μικρογραφίες ενηλίκων και μένει να ξεδιπλώσουν τα χαρίσματα, που κρύβουν μέσα τους. Παραβλέπεται το πολιτιστικό και μορφωτικό κεφάλαιο του κάθε παιδιού κι έτσι τα «χαρίσματα» και οι ικανότητες  των παιδιών από τις  κατώτερες κοινωνικές τάξεις  περιορίζονται, σχεδόν πάντα, στη χειρωνακτική εργασία. Ως εκ τούτου η μεταρρύθμιση Gentile, είχε ως βασικό στόχο την αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων, αφού τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, στο συγκεκριμένο σύστημα εκπαίδευσης, θα εμφανίζονταν, στην πλειονότητά τους τουλάχιστον, ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα». Οι κριτικές παρατηρήσεις του Γκράμσι έχουν ως αφορμή αυτή τη μεταρρύθμιση και επεκτείνονται στην φιλοσοφική αποτύπωση αυτής της ιδεολογίας.
Η επίδραση της φιλοσοφίας της πράξης στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών απόψεων του Γκράμσι. 
Σημείο εκκίνησης στη διαμόρφωση αυτής της φιλοσοφίας είναι η απόρριψη της όποιας απόλυτης φιλοσοφίας, είτε αυτή είναι αφηρημένη είτε θεωρητική. Η Φιλοσοφία της πράξης, που επεξεργάζεται στα κείμενά του, ξεκινά από το ό,τι όλοι οι άνθρωποι είναι κατά κάποιο τρόπο φιλόσοφοι, για το λόγο ότι ενεργούν ακολουθώντας κάποιους κανόνες, οι οποίοι προέρχονται από μια δική τους αντίληψη για τον κόσμο.
Στα πλαίσια αυτής της φιλοσοφικής προσέγγισης εντοπίζεται αρχικά η απλή μορφή του λαϊκού κοινού νου και τα ερωτήματα που προκύπτουν παίρνουν τη θεωρητική τους μορφή από τους διανοούμενους, που θα προκύψουν από το λαό. Στο σχηματισμό και στη λειτουργία αυτών των διανοουμένων θα αναφερθούμε και παρακάτω. Η αντίληψη της φιλοσοφίας της πράξης είναι η διαρκής εξέλιξη, στο βαθμό που εξελίσσεται η γενική ιστορία, δηλαδή οι κοινωνικές και οικονομικές  σχέσεις στα πλαίσια των οποίων ζουν οι άνθρωποι.
Η φιλοσοφία της πράξης διαμορφώνει μια κριτική στάση απέναντι στις προηγούμενες μορφές φιλοσοφικής σκέψης.
Η φιλοσοφία της πράξης συνδέει τη θεωρία με την πράξη, δηλαδή την  ύλη με το πνεύμα. Αυτή η ενότητα ύλης και πνεύματος δεν είναι κάτι καινούριο στην ιστορία της σκέψης, εκφράστηκε και από άλλους φιλοσόφους (Vico). Στην πορεία της ιστορίας διαχωρίστηκε ξανά στις διάφορες μορφές του υλισμού και του ιδεαλισμού.
            Ένα άλλο χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας της πράξης είναι ο ιστορικός σχετικισμός της. Δεν υπάρχει αιώνια και απόλυτη αλήθεια, ως αληθινό θεωρείται το βίωμα του κάθε ανθρώπου στη δεδομένη ιστορική στιγμή. Αυτή την «αλήθεια» καθορίζουν οι όροι της κοινωνικής ύπαρξης του ανθρώπου, χωρίς αυτό να συνειδητοποιείται πάντα από τον ίδιο. Η «αλήθεια» εμφανίζεται ως ιστορικό προϊόν και παίρνει τη σημασία της, όταν η διαβάζουμε ιστορικά, δηλαδή μέσα στα πλαίσια του εκάστοτε ιστορικού και κοινωνικού σχηματισμού. Διαφορετικά ιστορικά και κοινωνικά δεδομένα γεννούν και διαφορετικές «αλήθειες».
Η «πράξη» δεν είναι μια αόριστη συμπεριφορά, είναι η δράση η οποία προκύπτει ύστερα από κάποιες εκτιμήσεις και κάποια ιστορικά διαμορφωμένη βούληση. Η δράση του ανθρώπου πάνω στη φύση έχει σκοπό την οικοδόμηση μιας πιο πρακτικο-αξιολογικής γνώσης, μιας γνώσης δηλαδή χρήσιμης για τη ζωή. Η πράξη στηρίζει τη διαλεκτική ενότητα της δομής και της υπερδομής και εμφανίζεται ως το ενοποιητικό τους στοιχείο.
Ο ίδιος ο Γκράμσι φαίνεται να κινείται διαλεκτικά ανάμεσα στη δομή και στο εποικοδόμημα, όμως η προβληματική του εντοπίζεται περισσότερο στην έννοια του εποικοδομήματος, χωρίς να το ξεκαθαρίζει εννοιολογικά, όπως, επίσης, διαφαίνεται μια ανησυχία στο να εξασφαλίσει μια αυτονομία του εποικοδομήματος από τη δομή. Σ’ αυτό το σημείο διαχωρίζεται από τον κλασικό Μαρξισμό με το να θεωρεί την υπερίσχυση του ουμανιστικού παράγοντα (δηλαδή του συστήματος αξιών της ουμανιστικής κουλτούρας, που είναι στοιχείο του εποικοδομήματος) έναντι του οικονομικιστικού. Έτσι, η φιλοσοφία της πράξης δεν αντιμετωπίζει ιδεαλιστικά – μεταφυσικά την πραγματικότητα, αλλά την αναγάγει σε ιστορία ή ιστορικότητα, συνδέοντας την με τις ιστορικές συνθήκες, που τη δημιούργησαν. Μ’ αυτή την έννοια η κουλτούρα εκφράζει και αποτυπώνει τις σχέσεις των ανθρώπων στο πέρασμα της ιστορίας.
Μ’ αυτόν το τρόπο η αντίληψη της δομής στον Γκράμσι είναι ιστορική και σε διαρκή κίνηση. Αντιλαμβάνεται τη δομή ως το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων μέσα στο οποίο κινούνται ή δρουν οι άνθρωποι.  Επομένως, η φιλοσοφία της πράξης δεν είναι η διατύπωση μιας αντίληψης του κόσμου, με την παραδοσιακή έννοια ενός οργανικού συστήματος δογμάτων. Πρόκειται για μια αντίληψη του κόσμου με την έννοια της συνειδητοποίησης της αντιφατικής διαδικασίας του πραγματικού. Αυτή η συνείδηση ως κριτήριο οργάνωσης μπορεί να γίνει γνώση και δράση σ’ έναν λαό. Έτσι, αυτή η φιλοσοφία πλησιάζει τον άνθρωπο με τα πραγματικά και συγκεκριμένα προβλήματά του, αποκτά συνείδηση αυτών και τα μελετά εντάσσοντάς τα μέσα στην ιστορική διαδικασία και τα λύνει στα πλαίσιά της.
Οι ιδεολογίες σ’ αυτό το σχήμα αποδεικνύονται η «αληθινή» φιλοσοφία, γιατί αυτές οδηγούν το λαό στην ουσιαστική δράση, στο μετασχηματισμό της πραγματικότητας. Σκοπός της φιλοσοφίας της πράξης είναι να βοηθήσει το λαό ν’ αποκτήσει μια ανώτερη αντίληψη της ζωής, αφού αυτή επιδιώκει μια ηθική μεταρρύθμιση με σκοπό την εξύψωση της κριτικής αυτογνωσίας των λαϊκών τάξεων. Η εκπαίδευση συνδέεται με τη φιλοσοφία της πράξης, αφού εξηγεί το πώς σχηματίζεται η προσωπικότητα του ανθρώπου. Η ανάλυση οδηγεί στον ιστορικό προσδιορισμό της «φύσης» του ανθρώπου και του ρόλου στην κοινωνία και την ιστορία.
Ο άνθρωπος στην κοινωνία και στην ιστορία. 
Ο άνθρωπος είναι συνισταμένη των καταστάσεων της ζωής. Η ανθρώπινη φύση είναι μια εξελικτική πορεία που καθορίζεται από τη διαλεκτική των κοινωνικών σχέσεων. «Η φύση του ανθρώπου είναι το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων, που καθορίζει μια ιστορικά προσδιορισμένη συνείδηση. Το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων είναι αντιφατικό και σε συνεχή εξέλιξη, με αποτέλεσμα και η «φύση» του ανθρώπου να μην είναι ομοιογενής για όλους τους ανθρώπους σε όλους τους καιρούς». (Lombardi, 42)
Η φιλοσοφία της πράξης απορρίπτει τόσο την αντίληψη μιας οικουμενικής και σταθερής ανθρώπινης φύσης ως αφηρημένη και μεταφυσική, όσο και την μεταφυσική αντίληψη της ατομικότητας, ως μια προκατασκευασμένη πραγματικότητα, έξω από την ιστορία.
Ο Γκράμσι στέκεται μακριά τόσο από έναν απλοϊκό νατουραλισμό όσο και από το «χυδαίο» υλισμό. Πρώτα και βασικά ο άνθρωπος αντιμετωπίζεται ως μια «διαδικασία των πράξεων του», ως ένα ον κοινωνικό. Ο καθορισμός της φύσης του δεν είναι νομοτελειακός, όπως πιστεύει η ιδεαλιστική φιλοσοφία. Η ανθρώπινη φύση είναι ιστορικό δημιούργημα, μια διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα ατομικά χαρακτηριστικά και στα αντικειμενικά χαρακτηριστικά της κοινωνικής και ιστορικής πραγματικότητας, που συνδυάζονται με τρόπο μοναδικό σε κάθε άνθρωπο.
Κάθε άτομο σχετίζεται οργανικά με τους άλλους ανθρώπους. Η σχέση του ανθρώπου με τη φύση είναι ενεργητική,  πραγματώνεται μέσα από την εργασία και την τεχνική. Κι επειδή η ατομικότητα είναι το σύνολο αυτών των σχέσεων, η προσωπικότητα είναι η αποκτημένη αυτογνωσία όλων αυτών.
Αν μεταφέρουμε αυτή τη λογική στην παιδαγωγική και στην εκπαίδευση, ο Γκράμσι αρνείται τον ντετερμινισμό και τον παιδαγωγικό «αυθορμητισμό», γιατί δε συμβιβάζονται με την αντίληψη, που έχει για τον άνθρωπο ως ιστορικό δημιούργημα. Δεν υπάρχει τίποτα «αυθόρμητο» στην προσωπικότητα ενός παιδιού, πέρα από τα αντανακλαστικά. Η προσωπικότητα του παιδιού διαμορφώνεται μέσα από το τμήμα της κοινωνίας, στο οποίο το παιδί συμμετέχει (οικογένεια, γειτονιά, χωριό). Διαφωνεί με την παιδαγωγική, που θεωρεί την εκπαίδευση απλά ως το ξεδίπλωμα μιας λανθάνουσας δύναμης.
Αν λοιπόν η ανθρώπινη φύση ορίζεται ως το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων, τότε αυτή η αντίληψη εμπεριέχει την ιδέα του «γίγνεσθαι» της συνεχούς δηλαδή κίνησης. Ακόμα μπορούμε να πούμε ότι είναι «ιστορική», δηλαδή ιστορικά προσδιορισμένη. Με αυτή την έννοια η «ανθρώπινη φύση» δεν μπορεί να βρεθεί σε κανένα άνθρωπο μόνο του, αλλά σ’ όλη την ιστορία του ανθρωπίνου γένους, ενώ σε κάθε άνθρωπο βρίσκονται τα χαρακτηριστικά, που τονίζονται από την αντίθεσή τους μ’ εκείνα των άλλων. (Lombardi, 46).
Ο άνθρωπος ως ιστορικό δημιούργημα είναι περισσότερο πνεύμα, δηλαδή ιστορία, παρά ύλη. Είναι έκφραση της σχέσης ανάμεσα στην ανθρώπινη θέληση (εποικοδόμημα) και στην οικονομική δομή. Αυτό που είναι «φυσικό» ή «ενάντια στη φύση» ορίζεται κάθε φορά από μια  ιστορικά διαμορφωμένη συνείδηση, είναι ιστορικό προϊόν. Η οργανική ένταξη του ατόμου στη συλλογικότητα δεν μπορεί να γίνει αυθόρμητα, δεν είναι μια διαδικασία αυτόματη και «φυσική». Ο αυθορμητισμός για τον Γκράμσι έχει αξία όταν είναι πειθαρχημένος κι όταν ενταχθεί σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο. Ο ίδιος στέκεται στο να εντοπίσει μια μορφή εξαναγκασμού, που πρέπει να επενεργήσει πάνω στα άτομα, ώστε να ενσωματωθούν συνειδητά στην ιστορική διαδικασία. (Lombardi, 48)
Αυτή η προσπάθεια του Ιταλού στοχαστή να καθορίσει τη φύση του ανθρώπου, δυστυχώς, μένει στη μέση, γιατί σταματά στην ανάλυση του ανθρώπου, που είναι στρατευμένος στην πολιτική δράση και δε φτάνει σε μια πλήρη ανάλυση για τον άνθρωπο.
Η νέα τάξη και η λειτουργικότητα των διανοούμενων. 
Ο ίδιος εκτιμά, σχεδόν αξιωματικά, ότι η εργατική τάξη της εποχής του  προορίζεται να γίνει ηγετική τάξη. Αυτή η «μελλοντική καταστασή» της επιβάλλει μια αλλαγή στη λαϊκή νοοτροπία, στον «κοινό νου» της τάξης αυτής ώστε μέσα από τη διαμόρφωση μιας νέας κουλτούρας να περάσει από το στάδιο των προλήψεων και του φολκλόρ σε ένα νέο ιστορικό κριτικό στάδιο. Καθήκον λοιπόν των «λειτουργικών» διανοούμενων της εργατικής τάξης είναι να την προετοιμάσουν για αυτή την εξέλιξη. Αυτή η φιλοσοφία μας δίνει το πραγματικό της  περιεχόμενο στην ταύτιση της πολιτικής με τη φιλοσοφία, στην ενότητα της σκέψης και πράξης και  τον τρόπο εφαρμογής της για τη δημιουργία ενός νέου πολιτισμού.
Η ανάδειξη και η δημιουργίας αυτής της νέας  κουλτούρας δεν θα πραγματοποιηθεί μέσα από μια θεωρητική διδασκαλία και με την παθητική αποδοχή μιας θεωρίας, αλλά με την ενεργητική συμμετοχή του λαού, στον οποίο απευθύνονταν ο Γκράμσι. Σ’ αυτή τη διαδικασία ο λαός θα μπορέσει επεξεργαστεί τα προβλήματά του και να ανυψώσει τη μορφωτική του στάθμη σ’ ένα επίπεδο ολοένα  πιο συνειδητό και κριτικό, που θα αφορά την ύπαρξή του στην κοινωνία και την ιστορία. (Lombardi , 53)
 Ο Αντόνιο προτείνει την ανάδειξη μιας διανοητικής ελίτ από τα πλατιά λαϊκά στρώματα, που θα διατηρεί επαφή με το λαό. Οι διανοούμενοι θα επεξεργαστούν μια ιδεολογία – θεωρία, η οποία θα ικανοποιεί τις ανάγκες μιας συγκεκριμένης  ιστορικής περιόδου. Από εδώ ξεκινά και η αντίληψη του Γκράμσι για τους διανοούμενους. Κάθε άνθρωπος εκφράζει κάποια διανοητική δραστηριότητα και κάθε δραστηριότητα περιέχει μια μορφή νόησης. Όμως, άλλο είναι η γενική διανοητική δραστηριότητα (όλοι οι άνθρωποι), άλλο είναι η ειδική διανοητική δραστηριότητα (διανοούμενοι).
Ο διανοούμενος συνταιριάζει μια διαλεκτική σχέση αμοιβαίας δράσης ανάμεσα στη δομή και το εποικοδόμημα. Αυτή η σχέση είναι σύνθετη, αντιφατική και ένα αλληλοσυγκρουόμενο σύνολο στο οποίο αντικατοπτρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων. Αυτή τη σύνθεση ο Γκράμσι την ονομάζει ιστορικό μπλοκ. Η λειτουργία του διανοούμενου μέσα στο μπλοκ είναι ηγετική, οργανωτική και, κατά συνέπεια, εκπαιδευτική.
Πρόκειται για μια σύνθεση που βρίσκει την επαφή με το λαό, την πηγή των προβλημάτων που πρέπει να μελετηθούν και να λυθούν «με τους όρους που βάζει ο ίδιος ο λαός», ενώ ταυτόχρονα έχει ως σταθερή αναφορά την εξύψωση και την πολιτιστική μετατροπή όλων των ιστορικών δυνάμεων του μπλοκ της.
Η εκπαίδευση. 
Ο Γκράμσι θεωρεί ότι η εκπαίδευση έχει να κάνει μ’ έναν μηχανισμό κουλτούρας μέσα από τον οποίο η παλιά γενιά δίνει στη νέα γενιά όλη την εμπειρία του παρελθόντος, προκαθορισμένες κλίσεις και συνήθειες.
Ο ιταλός στοχαστής θεωρεί τον άνθρωπο, συνεπώς και το μαθητή ως δημιούργημά ιστορικό. Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως δεν μπορούμε με κανένα τρόπο να μιλήσουμε για μια a priori φύση του παιδιού, και του ανθρώπου γενικά, που προϋπάρχει και η οποία μένει μόνο να εκδηλωθεί.
Κατακρίνει μάλιστα  εκείνη την παιδαγωγική η οποία θεωρεί την εκπαίδευση σαν το «ξεκουβάριασμα» κάποιου πράγματος, το οποίο ήδη υπάρχει υπό μορφή λανθάνουσας και πρωτότυπης «δύναμης». Η «δύναμη» αυτή δεν είναι παρά ένα ασαφές και άμορφο σύνολο αισθήσεων και εικόνων που συλλαμβάνεται από το παιδί  στις πρώτες μέρες της ζωής του.
Η παιδαγωγική αυτή η οποία έδωσε υπερβολική σημασία στον αυθορμητισμό και τη «φυσική» ανάπτυξη του παιδιού διατηρεί την αξία της μόνο σε αντιδιαστολή και αντιπαράθεση με τον «ιησουήτικο» τρόπο εκπαίδευσης που προηγήθηκε , ο οποίος στηριζόταν  σε έναν εξωτερικό και ωμό καταναγκασμό.
Θεωρεί ακόμη ότι «αρνούμενοι να σχηματίσουμε την προσωπικότητα του παιδιού απλώς επιτρέπουμε να εξελιχθεί η προσωπικότητα του συλλαμβάνοντας χαοτικά όλους του λόγους της ζωής.»( Lombardi , 61)
Η  μετάδοση  του μορφωτικού περιεχομένου γίνεται στο σχολείο από το δάσκαλο, ο οποίος με τη ζωντανή δουλειά του  υλοποιεί και το δεσμό μόρφωση – εκπαίδευση. Μόρφωση δε μπορεί να υπάρξει χωρίς εκπαίδευση.
Ο δάσκαλος αντιπροσωπεύει την κριτική συνείδηση της κοινωνίας. Η θεωρία για το δάσκαλο ανάγεται στη θεωρία του για τους διανοούμενους. Ο δάσκαλος χρειάζεται να είναι σε θέση να αντιπροσωπεύσει τη συλλογική κριτική συνείδηση, καθώς  αποτελεί το ενδιάμεσο σημείο ανάμεσα στο περιβάλλον και τον εκπαιδευόμενο. Ο  δάσκαλος δε θα πρέπει να υποχωρεί στον «κοινό νου» και το καθήκον του συνίσταται στο να επιταχύνει και να πειθαρχήσει το σχηματισμό της προσωπικότητας του παιδιού, σύμφωνα με τον ανώτερο τύπο και όχι με τον κατώτερο.
Ο εκπαιδευτής, έννοια που στο έργο  διαχωρίζεται από το δάσκαλο, και το περιβάλλον θα πρέπει να έχουν μια σχέση αμοιβαίας δράσης. Το πρόβλημα είναι εκπαιδευτικό και πολιτικό. Το κράτος επεμβαίνει σ’ αυτή τη σχέση, επειδή έχει ανάγκη να θεωρηθεί η διαδικασία του πραγματικού ως  ενότητα κι όχι ως  ρήξη ανάμεσα στη δομή και το εποικοδόμημα. 
Ο εξαναγκασμός στην εκπαίδευση.
Τα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν να είναι αποτελεσματικά μόνο αν υπάρχει σ’ αυτά μια ελάχιστη δόση εξαναγκασμού. Και τούτο γιατί εκτιμά  ότι ο σχηματισμός της προσωπικότητας του ατόμου δεν μπορεί να γίνει αυθόρμητα, αλλά μέσα από μια ορισμένη γραμμή, που επιβάλλεται, δηλαδή μέσα από μια πειθαρχία και μια μορφή εξαναγκασμού.
Η παιδαγωγική που θέλει να εφαρμόσει μια αρχή ελευθερίας, εκπαιδεύοντας το άτομο απομονωμένο από τα άλλα είναι μια ψευδαίσθηση. Η ελευθερία δε μπορεί να αποκολληθεί από την έννοια της ευθύνης. Άρα το άτομο, που ενεργεί «αυθόρμητα» και «αυθαίρετα» δεν είναι ελεύθερο. Ελεύθερο είναι το άτομο, που ενεργεί «υπεύθυνα», δηλαδή σύμφωνα με μια συνειδητή κατεύθυνση. Θεωρεί τον αυθορμητισμό και την πρωτοτυπία ως αξίες σημαντικές μόνο όταν καταλήγουν σε συμπεράσματα χρήσιμα στην εκπαιδευτική  διαδικασία. Το αληθινά πρωτότυπο άτομο δίνει το μέγιστο των ικανοτήτων του και της ζωής του στην κοινωνία. Αντίθετα, ο «καθαρός» αυθορμητισμός τείνει να  γίνει συνώνυμο της ακοινωνικότητας. Ένας συλλογικός οργανισμός αποτελείται από μεμονωμένα άτομα, τα οποία διαμορφώνουν τον οργανισμό, εφόσον συμμετέχουν και δέχονται ενεργητικά μια ιεραρχία και μια καθορισμένη ηγεσία. Αν ο καθένας μεμονωμένα θεωρεί τον οργανισμό ως οντότητα ξένη στον εαυτό του, είναι φανερό ότι ο οργανισμός δεν υπάρχει πια και γίνεται ένα φάντασμα της διανόησης.
Το ερώτημα τίθεται ως εξής: «Πώς θα καταφέρει το κάθε μεμονωμένο άτομο να ενσωματωθεί στο συλλογικό άνθρωπο και πώς θα εξασκηθεί η εκπαιδευτική πίεση πάνω στα μεμονωμένα άτομα, κερδίζοντας από αυτά τη συγκατάθεση και τη συνεργασία, μετατρέποντας την ανάγκη και τον εξαναγκασμό σε «ελευθερία»;». (Lombardi, 72)
Η πίεση, υποστηρίζει ο Γκράμσι, αν είναι εκπαιδευτική, παύει να είναι εξαναγκασμός και οδηγεί στη «συμφιλίωση» της ελευθερίας και του εξαναγκασμού. Η πειθαρχία, ως παιδαγωγική έννοια, δεν είναι παθητική αποδοχή, αλλά συνειδητή εφαρμογή των κατευθύνσεων, που πρέπει να εφαρμοστούν. Μέσα από τον εξαναγκασμό πραγματώνεται μια λογική πορεία, που ανταποκρίνεται στην ανάγκη να πετύχουμε ένα χρήσιμο αποτέλεσμα με ελάχιστη προσπάθεια κι επιπλέον είναι μια ελεύθερη αποδοχή, που γίνεται με σκοπό την εξέλιξη της ορθολογικής προσωπικότητας του παιδιού. Υποχωρεί έτσι η τοπικιστική και «μαγική» θέαση του κόσμου προς την κατεύθυνση μιας κριτικής ανάγνωσης της ιστορίας και της κοινωνίας.
Τι είναι μόρφωση και τι εκπαίδευση; 
Στη συλλογιστική του Ιταλού μαρξιστή η κουλτούρα δεν είναι απλή πολυμάθεια και συσσώρευση γνώσεων, αλλά θεωρείται ως  το αποτέλεσμα μιας αυστηρής πνευματικής οργάνωσης. Η κουλτούρα είναι η πειθαρχία της εξυπνάδας και όλης της ύπαρξης ενός ατόμου. Γράφει σχετικά: «Είναι οργάνωση, πειθαρχία του εσωτερικού εγώ, μια ιδιοποίηση της προσωπικότητας, είναι η κατάκτηση μιας ανώτερης συνείδησης και με αυτή την κουλτούρα είναι δυνατόν το άτομο να κατανοήσει την ιστορική του αξία, τη λειτουργία του στη ζωή και τα καθήκοντά του». Θεωρεί μάλιστα ότι η αντίληψη της κουλτούρας ως χαώδους εγκυκλοπαιδικής γνώσης είναι βλαβερή. Αυτή η αντίληψη χρησιμεύει στο να δημιουργήσει ανθρώπους που πιστεύουν ότι είναι ανώτεροι απ’ τους άλλους, επειδή συσσώρευσαν στο μυαλό τους ένα σύνολο στοιχείων και ημερομηνιών. (Lombardi, 78)
Αντίθετα, η αντίληψη της κουλτούρας σχετίζεται με τις πολιτικές του αντιλήψεις, γιατί βασίζεται στην ισότητα των ανθρώπων, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση. Σ’ αυτή την αποκτημένη συνείδηση πολιτικής και πολιτιστικής ισότητας  βρίσκεται το θεμέλιο της δημοκρατίας. Αυτή η συνείδηση εξάλλου αποτέλεσε τη βάση της εμφάνισης των δημοκρατιών στην αρχαιότητα. Λ.χ., στην αρχαία Ελλάδα καταρρίφθηκε η αντίληψη, η οποία ήθελε τους ευγενείς να κατάγονται από τους θεούς.
Η αντίληψη της κουλτούρας ως τέτοιας είναι συνώνυμη της κριτικότητας. Η κριτικότητα έχει να κάνει με την απόκτηση της συνείδησης του εγώ. Η πολιτική ελευθερία, κατά το Γκράμσι, προκύπτει ως αποτέλεσμα μιας απόκτησης συνείδησης του εγώ και από την απελευθέρωση των ανθρώπων από την άγνοια. (Lombardi, 79).
Σχολείο και κοινωνία, το ενιαίο σχολείο.
Δεν προσεγγίζει το σχολείο αποκλειστικά ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους, αφού μια τέτοια προσέγγιση θα σήμαινε ότι η αστική τάξη κατέχει τη Γνώση και θα χρησιμοποιούσε το σχολείο ενεργητικά και μεθοδικά για την «εγχάραξη» της ιδεολογίας της. Η προσέγγιση του Γκράμσι είναι σ’ αυτό το θέμα γνωσιολογική, όπως θα προσπαθήσουμε να  δείξουμε παρακάτω.
Η υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο ήταν ένα θετικό αλλά ανεπαρκές βήμα, για την κατανίκηση του αναλφαβητισμού, η οποία είχε πάρει μεγάλες διαστάσεις σε πολλές περιοχές της Ιταλίας. Το πρόβλημα θα αντιμετωπιστεί πραγματικά, λέει ο Γκράμσι, όταν τα ίδια τα άτομα δε θ’ ανησυχούν μόνο για τα μικρά προσωπικά ενδιαφέροντά τους, αλλά θα γίνουν «πολίτες» και θα νιώθουν την ανάγκη να διευρύνουν την πνευματική ζωή τους και τα ενδιαφέροντά τους. Έτσι, η εκπαίδευση αποκτά σκοπό (αφύπνιση συνειδήσεων, γνώση της ιστορικότητας του ατόμου) και όταν ο σκοπός αυτός θα ζει στη συνείδηση, τότε μετατρέπεται σε αγάπη για τη γνώση. Σύμφωνα με το Γκράμσι «η μείωση του αναλφαβητισμού στην Ιταλία δεν οφείλεται τόσο στο νόμο για την υποχρεωτική εκπαίδευση όσο στην πνευματική ζωή, στο συναίσθημα καθορισμένων εσωτερικών αναγκών της εσωτερικής ζωής, που η σοσιαλιστική προπαγάνδα κατάφερε να ερεθίσει στα στρώματα του ιταλικού λαού». (Lombardi, 82)
Την εποχή του Γκράμσι το σχολείο ήταν ένα κλειστό σχολείο, καθαρά αστικό και η  ουμανιστική κουλτούρα ήταν προνόμιο εκείνων που απολάμβαναν μια οικονομική ανεξαρτησία ώστε να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Ο Γκράμσι έχει διαφορετική άποψη και θεωρεί ότι κριτήρια για τη συνέχιση των σπουδών  θα πρέπει να είναι η εξυπνάδα, η επιμονή και η ικανότητα του κάθε μαθητή.
Προτείνει «αρχικά ένα και ενιαίο σχολείο γενικής ουμανιστικής και μορφωτικής  κουλτούρας, που να συνδυάζει με σωστό τρόπο την ανάπτυξη των ικανοτήτων για κανονική εργασία (τεχνική, βιομηχανική) και την ανάπτυξη των ικανοτήτων για διανοητική εργασία. Από αυτό τον τύπο του μοναδικού σχολείου, μέσα από επαναλαμβανόμενες εμπειρίες επαγγελματικού προσανατολισμού, θα γίνει το πέρασμα σ’ ένα ειδικευμένο σχολείο ή στην παραγωγική εργασία.» (Lombardi, 89)
Στη συνέχεια, και αφού οι μαθητές  φτάσουν σ’ ένα επίπεδο ωριμότητας και ικανότητας, θα κατευθύνονται προς την επαγγελματική εκπαίδευση. Η χρονική του διάρκεια του ενιαίου σχολείου επεκτείνεται στα 9 χρόνια (Δημοτικό & Γυμνάσιο). Το Δημοτικό και το Γυμνάσιο θα πρέπει να αναδιοργανωθούν ως προς το περιεχόμενο και τη μέθοδο.
Ένα τέτοιο σχολείο είναι κατά το Γκράμσι απαραίτητη προϋπόθεση για την  υλοποίηση της πραγματικής πολιτικής δημοκρατίας.
Γράφει χαρακτηριστικά ως προς το θέμα του πολιτιστικού κεφαλαίου, που φέρουν μαζί τους τα παιδιά των προνομιούχων:
 «…τα παιδιά αυτά γνωρίζουν ήδη και αναπτύσσουν τη γνώση της λογοτεχνικής γλώσσας, δηλαδή ενός μέσου έκφρασης και γνώσης, τεχνικά ανώτερου από τα μέσα που διαθέτει ο μέσος όρος των μαθητών του σχολείου». (Lombardi, 89)
Το  αστικό σχολείο της εποχής του αποτελεί για τα παιδιά των κυρίαρχων τάξεων μια ουσιαστική ευκαιρία να προεκτείνουν, να εμπλουτίσουν και να ολοκληρώσουν τα πολιτισμικά και γνωστικά εφόδια  που έφεραν ήδη, λόγω  της κοινωνικής τους προέλευσης. Τα πράγματα γίνονται διαφορετικά και πολύπλοκα για τα παιδιά των άλλων κοινωνικών τάξεων. Η έλλειψη ενός  ευρύτερου μορφωτικού περιβάλλοντος πρέπει να αναπληρώνεται με ένα δίκτυο παρασχολικών θεσμών και με ασκήσεις τυπικής λογικής (ιστορίας, λογοτεχνίας και φιλοσοφίας). (Lombardi, 109)
Αντικρούει την κατάργηση του «μορφωτικού» σχολείου, προς όφελος των επαγγελματικών και ειδικών σχολείων, τα οποία εξ’ αρχής καθορίζουν το μέλλον του ανθρώπου. Τονίζει τη σημασία της ουμανιστικής εκπαίδευσης για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις, γιατί βοηθά το παιδί να «γίνει άνθρωπος» και να αποκτήσει εκείνα τα γενικά χαρακτηριστικά που χρησιμεύουν στην εξέλιξη του χαρακτήρα του.
Το ουμανιστικό σχολείο και το επαγγελματικό σχολείο δε θα πρέπει να αποκλείουν το ένα το άλλο. Το επαγγελματικό σχολείο είναι εξίσου σπουδαίο, αφού εφοδιάζει τον άνθρωπο με στοιχεία, που θα τον βοηθήσουν στην επαγγελματική του εξέλιξη.
Το επαγγελματικό σχολείο, που δημιουργήθηκε από τη μεταρρύθμιση Gentile , ως σχολείο για το λαό, χωρίς καμιά μορφωτική αξία, είχε ως τελικό αποτέλεσμα τη διαιώνιση των ταξικών  διακρίσεων.
Το σχολείο κι ο κόσμος της εργασίας.
Θεωρεί επίσης το σχολείο όργανο εκπαίδευσης και μόρφωσης, το οποίο συνδέει τον κόσμο της εργασίας με τη διαδικασία της δημιουργίας ενός νέου ουμανισμού και μιας νέας κουλτούρας. Επισημαίνει την ανάγκη να ξεπεραστεί η αντίθεση ανάμεσα στην ουμανιστική και την τεχνική κουλτούρα. Για να εξασφαλίσει την ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευόμενου στην κατάκτηση της γνώσης επιμένει στην καθιέρωση της εργασίας στο σχολείο, ως σταθερής εκπαιδευτικής αρχής.  Η εργασία μάλιστα αποκτά το χαρακτήρα μιας ενωτικής αρχής, σχεδόν με την ίδια λειτουργία που είχαν το μάθημα των θρησκευτικών στα δημοτικά και το μάθημα της φιλοσοφίας  στα σχολεία ανώτερης εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί πίστευε, ως μαρξιστής, ότι η εργασία, διανοητική και χειρονακτική  «είναι το καταλυτικό στοιχείο όλης της ζωής του ατόμου». Το άτομο θα πρέπει να αναπτύξει μια επαφή με την ιστορική πραγματικότητα της τεχνικής και των αναγκών της ζωής, αφού η εργασία δε συνιστά απλώς  βιοποριστικό μέσο, αλλά είναι ένας τρόπος ενεργής συμμετοχής στη ζωή, για τη γνώση της κι ύστερα για την αλλαγή της.
 Η οργάνωση του σχολείου. 
Η μεταρρύθμιση Gentile ήταν μια πρώτη σοβαρή προσπάθεια από την πλευρά των παραγόντων της παραδοσιακής κουλτούρας να δοθεί μια οργανική λύση στην κρίση του σχολείου.
Η στάση που τηρεί είναι στάση έντονης πολεμικής, γιατί αυτή η μεταρρύθμιση τόνιζε το ρήγμα ανάμεσα στο σχολείο και τη ζωή.
Η ιδεαλιστική παιδαγωγική επέμενε στη διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης και μόρφωσης. Αντιλαμβάνεται ένα παθητικό ρόλο του μαθητή. Βέβαια, οι εκπρόσωποι της ιδεαλιστικής παιδαγωγικής αρνούνται αυτή την αντίληψη, όμως το πρόγραμμα της μεταρρύθμισης Gentile βασίζεται στην θεωρητικοποίηση της δραστηριότητας του μαθητή και ουσιαστικά στην παθητικότητά του. Δε λαμβάνει υπόψη της το σύνολο των κοινωνικών δυνάμεων, που βρίσκονταν σε εξέλιξη, την αλλαγή των δυνάμεων και των συστημάτων παραγωγής, τις καινούριες και διαφορετικές σχέσεις, που άρχισαν να διαγράφονται ανάμεσα στην επιστήμη και τη ζωή. Το περιεχόμενο της μάθησης ήταν αφηρημένο, παραμελούνταν η ουσιαστική μάθηση και ως αποτέλεσμα προέκυπτε η λήθη.
Αντιτίθεται ακόμη στις εξετάσεις, που τις χαρακτηρίζει ως τυχερό παιχνίδι.
Ο Γκράμσι αναφέρει ότι αυτή η μεταρρύθμιση προσπάθησε να βγάλει το δογματισμό από το σχολείο. Ο ίδιος θεωρεί το δογματισμό απαραίτητο και δικαιολογημένο. Στο πεδίο της εκπαίδευσης και της κατανόησης των γνώσεων είναι αδύνατο ν’ αποφευχθεί ένας δογματισμός, ή καλύτερα εννοιολογισμός, με την σημασία της κατανόησης ορισμένων βασικών εννοιών τις οποίες είναι δύσκολο αν όχι αδύνατο να «ανακαλύψει» μόνος του ο μαθητής.
Τέτοιες δογματικές αφηρημένες έννοιες είναι λ.χ. οι κανόνες της γραμματικής και της τυπικής λογικής. Η δημοκρατική διάρθρωση ενός σχολείου δεν εκδηλώνεται με το γεγονός ότι κάθε πολίτης μπορεί να ανέβει ένα σκαλοπάτι στην κοινωνικά ιεραρχημένη κλίμακα των επαγγελμάτων, αλλά στο ό,τι, έστω κι αφηρημένα, τίθενται οι συνθήκες να μπορέσει εκείνος αύριο να αναλάβει ηγεμονικό ρόλο. Το σχολείο μέσω της μεταρρύθμισης Gentile δεν καταφέρνει να διατηρήσει ζωντανή αυτή την «αυταπάτη».
Έτσι, οι κοινωνικές ομάδες χάνονται και μέσα από την ολοένα και πιο εξειδικευμένη επαγγελματική εκπαίδευση και μετασχηματίζονται σε συντεχνίες.
Το πρόγραμμα και η μέθοδος. 
Ο Γκράμσι επισήμανε την ανάγκη ενός εξαναγκασμού στην εκπαίδευση και τη διαδικασία μάθησης.
Η αντίληψη για το παιδί εξαντλούνταν στην έννοια του αυθορμητισμού ο οποίος κατά το Γκράμσι δεν είναι απόλυτος αλλά είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων, που καθορίζονται από τις συνήθειες, τις μιμήσεις και την απορρόφηση τους. Απορρίπτοντας έτσι την ιδέα του αυθορμητισμού μιλά για την ανάγκη οργάνωσης της εκπαίδευσης και τονίζει την ανάγκη επιμονής, πάνω σε μια ορισμένη μορφή δογματισμού. Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία δεν εντάσσονται στο «παραδοσιακό διανοητικό μπλοκ». Από τα παιδιά αυτά απουσιάζει μια άτυπη μαθητεία στην τυπική λογική σκέψη σε σύγκριση με τα παιδιά των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων τα οποία λόγω του μορφωτικού και πολιτιστικού  κεφαλαίου που φέρουν μαζί τους, συλλαμβάνουν τις τυπικές και λογικές διαδικασίες που είναι απαραίτητες για το σχολείο ως κάτι οικείο και φυσικό. Αυτό το έλλειμμα θα συμπληρώνεται στα πλαίσια του ενιαίου σχολείου και το παιδί  θα μαθαίνει να χρησιμοποιεί τις δογματικές αφηρημένες έννοιες ως εργαλεία και  να αναπτύσσει μ’ αυτά ενεργητική και δημιουργική σχέση.
Θεωρεί ότι ο ορθός δρόμος είναι η απαγωγική μέθοδος. Τίθεται μια αφηρημένη έννοια ως αφετηρία για επεξεργασία και αναζητείται η εφαρμογή της με συγκεκριμένο τρόπο πάνω στο θέμα αυτό.
Το πρόβλημα της μεθόδου σχετίζεται επίσης με το πρόβλημα των εκπαιδευτικών περιεχομένων και με το πρόβλημα του τύπου του σχολείου. Ο Γκράμσι θεωρεί απαραίτητη την πειθαρχία της μάθησης (εξωτερική κι εσωτερική), και αντιλαμβάνεται τη μελέτη ως μια επίπονη ψυχοφυσική προετοιμασία, διανοητική και μυικονευρική ταυτόχρονα.
Είναι χρήσιμο να επισημάνουμε ότι μια τέτοια πειθαρχία δε γίνεται σε βάρος του αυθορμητισμού και της δημιουργικότητας εντελώς, μόνο που τις απορρίπτει στην απόλυτη μορφή τους και τις θεωρεί έννοιες περισσότερο ως σημείο άφιξης, παρά ως σημείο εκκίνησης.
Ο αυθορμητισμός συλλαμβάνεται στην πιο ευαίσθητη στιγμή της διαμόρφωσής του, όχι επιφανειακά ή ως εξέγερση, αλλά ως  φαντασία και πρωτοτυπία. (111) Η πειθαρχία στοχεύει στο να αποκτήσει το παιδί αυτογνωσία, ώστε να κατακτήσει τη γνώση μέσα από τη δραστηριότητά του. Η διαδικασία απόκτησης αυτής της πειθαρχίας ακολουθεί κάποια στάδια. (112). Αρχικά ο μαθητής καλείται να πειθαρχήσει και να αποκτήσει ένα είδος «δυναμικού» κομφορμισμού, ο οποίος στην επόμενη δημιουργική φάση ορίζει και εξελίσσει τις προϋποθέσεις για τη συγκρότηση μιας αυτόνομής και υπεύθυνης προσωπικότητας με ορίζοντα μια «ορισμένη, σταθερή και ομογενή κοινωνική αυτογνωσία», ανεξάρτητα από τα αξιακά και πολιτισμικά φορτία, που φέρει από την οικογένεια και το άμεσο περιβάλλον του.
Το παιδί δεν αποκτά την αυτονομία του με τρόπο «φυσικό» ως αποτέλεσμα βιολογικής ωρίμανσης αλλά μέσα από τη βαθμιαία και συνεχή ανάπτυξη. Η συμμετοχή του μαθητή, την οποία υποστήριζαν τα περισσότερα ιδεαλιστικά ρεύματα, δεν μπορεί να είναι αυτοσκοπός ούτε αυτόματη και αυθόρμητη. Οι μαθητές είναι σε θέση να συμμετάσχουν ουσιαστικά όλο και περισσότερο στο βαθμό που με πολύ κόπο και προσωπική προσπάθεια κατακτούν μια ορισμένη πνευματική και διανοητική πειθαρχία, κατακτούν δηλαδή την ικανότητα της αυτονομίας.
Έτσι, ένα δημιουργικό σχολείο  δεν είναι πάντα  ένα σχολείο εφευρετών. Υποδηλώνει μια φάση και μια μέθοδο έρευνας και γνώσης, και όχι μια προκαθορισμένη πρόοδο και την υποχρέωση της πρωτοτυπίας και της ανανέωσης.
Το πρόβλημα της μεθόδου εμφανίζεται και στη σχέση σχολείου και ζωής. (113) Η προσέγγιση του Γκράμσι επιχειρεί να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μαθητές τη ζωή και τη φύση. Προσπαθεί δηλαδή να εντάξει τα παιδιά στις διαλεκτικές δομές της ιστορικής διαδικασίας, να αλλάξει δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται η προσωπικότητά τους. 116. Σε γενικές γραμμές ο Γκράμσι διαπιστώνει την ανάγκη μιας αλλαγής της σχολικής δομής από το παλιό ουμανιστικό σχολείο σ’ ένα σχολείο πιο κατάλληλο για τις καινούριες κοινωνικές συνθήκες. Παραμένει, όμως, σ’ ένα πλαίσιο καθαρού προβληματισμού, γιατί οι δομικές λεπτομέρειες αυτού του νέου σχολείου δεν παρουσιάζονται με σαφή και συστηματικό τρόπο. Και τούτο γιατί, μεταξύ άλλων, ως πολιτικός κρατούμενος εκείνη την εποχή δεν είχε αυτή την πολυτέλεια της ελευθερίας του γραπτού λόγου.
Ο Γκράμσι εκπαιδευτής στα «Γράμματα από τη φυλακή».
Στα «Γράμματα από τη φυλακή» οι ιδέες του Γκράμσι παίρνουν μια πιο συγκεκριμένη μορφή, αφού απομακρύνεται από έναν «μορφωτικό» διαλογισμό για να αποκτήσει ένα  πιο ουσιαστικό εκπαιδευτικό ενδιαφέρον. Τούτο καθορίζεται από την αγωνία και την αγάπη του για τα παιδιά του.
Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας συμβουλεύει να δοθεί κύριο βάρος όχι στις μεγάλες ιδέες, αλλά στην αντικειμενική κριτική και αυτοκριτική, μακριά από πάθη.
Έτσι, λοιπόν, ο δάσκαλος θα πρέπει να ξεκινά τη διαπραγμάτευση ενός θέματος με την καταγραφή των εμπειριών. Στη συνέχεια ακολουθεί η ανάπτυξη κι ο συντονισμός των εμπειριών και των παιδαγωγικών και διδακτικών παρατηρήσεων. Πρόκειται για μια αδιάκοπη εργασία από την οποία μπορεί να προέλθει ο τύπος του σχολείου και ο τύπος διδασκαλίας, που απαιτεί το περιβάλλον. Η διδασκαλία περιγράφεται ως ενεργητική διαδικασία, η οποία τίθεται σε ιστορικές βάσεις και πηγάζει από την ενοποίηση διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας.
Γράφει για το περιεχόμενο: «είναι ένα ιδιαίτερο περιβάλλον, που απαιτεί σαν πρώτο πράγμα να ξεγυμνωθούμε από κάθε σχολική νοοτροπία».
Στα γραπτά του τον απασχολεί, έμμεσα, η εκπαίδευση των δύο παιδιών του, Ντέλιο και Τζουλιάνο. Το παράπονό του ως πατέρα εντοπίζεται σε δύο γεγονότα. Ότι λόγω της φυλάκισής του είναι μακριά από τα παιδιά του στην ηλικία των δύο ετών. Μια ηλικία, που τη θεωρεί σημαντική. Θεωρεί επίσης ότι  η καλύτερη γνώση για την ανάπτυξη ενός παιδιού προέρχεται από εκείνον, που γνωρίζει καλύτερα το παιδί, αρκεί αυτός να μην τυφλωθεί από το συναίσθημα κι εξαιτίας του χάσει κάθε κριτήριο, αφήνοντας τον εαυτό του στην καθαρή εκστατική θεώρηση του παιδιού, το οποίο υποβαθμιζόμενο λειτουργεί ως έργο τέχνης.
Ο άνθρωπος θεωρείται ιστορικός σχηματισμός, προϊόν των ιστορικών περιστάσεων και του περιβάλλοντος. Μια πολύ βασική παρατήρηση σ’ αυτό το σημείο σχετίζεται με την ανικανότητα και την έλλειψη «θέλησης» της παλιάς γενιάς να μορφώσει τη νέα. Οι μεγάλοι αδιαφορούν και ξεχνούν το πόσο σημαντική είναι η παιδική ηλικία και δίνουν βάρος στην εφηβική, όταν είναι πλέον αργά, αφού κάθε εξωτερική επέμβαση σ’ αυτή την ηλικία θεωρείται μισητή, τυραννική και ανυπόφορη από το παιδί.
Ο Γκράμσι προσπαθεί με αυτόν τον τρόπο να παρουσιάσει μια θεωρία της «σωστής στιγμής», δηλαδή το πότε είναι απαραίτητο να επέμβουμε στην εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού, με τον απαραίτητο εξαναγκασμό. (112)
Αναφέρεται ως προς τούτο στην έννοια της επέμβασης του δασκάλου, που θα πρέπει να είναι άμεση κι έμμεση, μέσα από τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου περιβάλλοντος, ανάλογου με τις ανάγκες ανάπτυξης του παιδιού.
Κάπου εδώ θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η εκπαιδευτική αντίληψη του Γκράμσι διακατέχεται από «ενηλικιωτισμό». Τονίζει την ανάγκη να συνηθίσουν τα παιδιά στη μεθοδική και πειθαρχημένη εργασία και να μην περιμένουν ότι με την εξυπνάδα τους και μόνο θα ξεπεράσουν τις δυσκολίες. Η επέμβασή μας και η καθοδήγησή μας, κατά τον ίδιο, στηρίζεται στην εξουσία, που προέρχεται από την αγάπη, με τρόπο τρυφερό και γεμάτο φροντίδα αλλά παράλληλα αυστηρό και σταθερό.
Ο Γκράμσι δεν πιστεύει ότι μπορούν να εξαχθούν ασφαλείς ενδείξεις από τα ενδιαφέροντα των παιδιών. (114) Πιστεύει ότι στα παιδιά υπάρχουν όλες οι τάσεις και γι’ αυτό θα πρέπει να τα προσανατολίσουμε προς την κατεύθυνση μιας αρμονικής ανάπτυξης των τάσεων αυτών, έτσι ώστε να φτάσουν στο σημείο να σχηματίσουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα.
Συγκεκριμένα (126) εκφράζει τις αμφιβολίες του για το σοβιετικό σχολείο του 1930. Σε ένα γράμμα προς τη σύζυγό του διατυπώνει την άποψη ότι η οργάνωσή του επιταχύνει τεχνητά τον επαγγελματικό προσανατολισμό και παραποιεί την κλίση των παιδιών, εξαφανίζοντας έτσι το σκοπό του ενιαίου σχολείου. Η κλίση επομένως του παιδιού δεν είναι ένα σημείο εκκίνησης, αλλά ένα σημείο άφιξης. Η εξειδίκευση στο εσωτερικό της μόρφωσης θα πρέπει να γίνεται μετά από αυτή κι όχι πριν από αυτή.
Επίλογος και κάποιες επισημάνσεις.
Ο Γκράμσι κινείται στα πλαίσια της μαρξιστικής σκέψης, όσον αφορά τις βασικές της αρχές, αλλά ταυτόχρονα κινείται με εκείνη την ελευθερία, που έχει τις ρίζες της στην παράδοση και στο πολιτιστικό κλίμα της Ιταλίας. Διακηρύσσει το σεβασμό για τον κάθε άνθρωπο, εκεί που ο Μαρξισμός στην πιο αυστηρή διατύπωσή του καταστρέφει το σεβασμό προς το μεμονωμένο άνθρωπο. Ως αυστηρός ιστορικιστής αναγνωρίζει την αξία του ανθρώπου. Εντοπίζει το εκπαιδευτικό πρόβλημα ως κοινωνικό και πολιτικό ταυτόχρονα, που δε μπορεί να αφεθεί να λυθεί μόνο από τους παιδαγωγούς, ούτε να αφεθεί στην αλαζονεία μιας «θριαμβευτικής» σχολικής πολιτικής, που θα κατασκευάζει σχολεία και θα καθιερώνει αρχές στους νόμους, χωρίς να ασχολείται καθόλου με την εφαρμογή τους, με το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα πρέπει αυτοί οι νόμοι να υλοποιηθούν.
Το βιβλίο του Lombardi, «Οι παιδαγωγικής αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι» αποτελεί ένα συνοπτικό απόσπασμα του συνόλου των παιδαγωγικών απόψεων του Γκράμσι. Αναγνωρίζουμε ότι είναι δύσκολο μέσα σε λίγες σελίδες ο αναγνώστης να αποκτήσει μια ολοκληρωμένη εικόνα των αντιλήψεων του ιταλού στοχαστή. Όμως αποτελεί ένα ερέθισμα να ανατρέξει ο αναγνώστης και σε άλλες πηγές, καθώς και στα πρωτότυπα κείμενα. Στη συνέχεια, θα θέλαμε να κάνουμε κάποιες παρατηρήσεις και κάποιες επισημάνσεις, τόσο όσον αφορά το βιβλίο του Lombardi, όσο και για τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του Γκράμσι. Βέβαια, μια συνολική αποτίμηση του γκραμσιανού έργου είναι, μάλλον, πέρα από τις δυνατότητές μας.
Το γεγονός ότι η εμπειρία της μάθησης διαφέρει από την εμπειρία με τη γενική έννοια, γιατί βασίζεται σε μια τεχνική. Για παράδειγμα, αν υποθέσουμε ότι διδάσκουμε τα τρίγωνα. Η διαφορά της εμπειρίας του εκπαιδευόμενου με την αντίστοιχη του ανεκπαίδευτου είναι ότι ο ένας βλέπει γραμμές κι ο άλλος σχήματα. Εδώ το θέμα δεν είναι ότι οι «εμπειρίες» είναι διαφορετικές, αλλά η επεξεργασία της εμπειρίας βασίζεται σε μια νοητική τεχνική. Για τον εκπαιδευόμενο η εμπειρία είναι η οικοδόμηση του  κατηγοριακού εργαλείου μέσα από την τριβή με τη γεωμετρία. Η εμπειρία του ανεκπαίδευτου δεν περιέχει αυτό το διαμεσολαβητικό μηχανισμό. (Δημητράκος 1981). Αυτή η πρακτική μάθηση τεχνικών είναι απαραίτητη για τη θεωρητική γνώση. Αυτού του είδους η μάθηση είναι τεχνική γνώση, δηλαδή του πώς γίνεται κάτι. Η θεωρητική γνώση βασίζεται αρχικά σ’ ένα υπόβαθρο τεχνικών γνώσεων. Σ’ αυτό είναι εμφανής η επιρροή  από τη θεωρία του Vico[1] (verum ipso facto), ο οποίος αναφέρεται στο βιβλίο.
Ο Γκράμσι θεωρούσε τη μάθηση με επανάληψη ως μια «πρωτόγονη» μορφή μάθησης, δεν την απέρριπτε όμως εντελώς από τη διδασκαλία. Η επανάληψη είτε ως απλή ταυτότητα (αντιγραφή), είτε έμμεση ταυτότητα (μεταφορά της ίδιας αρχής σε άλλο πεδίο), μέσω των ασκήσεων αποτελεί τη βάση του σχηματισμού της συναίνεσης, με τη σημασία του σχηματισμού ενός κοινού διανοητικού κλίματος, μέσα από το οποίο ξεκινά ο εκπαιδευτής, για να καταλήξει σ’ ένα άλλο επίσης κοινό κλίμα, που να αποτελεί ευρύτερη σύνθεση.
Εδώ δημιουργείται ένα πρόβλημα: Αν ξέρουμε μόνο εκείνα, που έχουμε φτιάξει, πώς μπορούμε να μάθουμε περισσότερα πράγματα απ’ αυτά, που μας έχει διδάξει η πείρα μας; Εδώ εμφανίζεται η έννοια της «διδαχής», που δίνει έτοιμη, συμπυκνωμένη, «θεωρητική» γνώση με τη μορφή της «διδακτικής ομιλίας». Ο εκπαιδευόμενος διακρίνει ανάμεσα στην «κουβέντα» και τη «διδαχή» στην ομιλία του δασκάλου. Η αναγνώριση της διδακτικής «στιγμής» είναι άμεση: ο τόνος του εκπαιδευτή γίνεται σοβαρότερος, η σύνταξη και οι εκφράσεις προσεκτικότερες. Κατόπιν, η διδαχή μέσα από την άσκηση γίνεται πρακτική γνώση, αλλιώς δε γίνεται κατανοητή. (Δημητράκος, 1981).
Μέσα από την άσκηση, γίνεται μια αναπαράσταση και ανακατασκευή του αντικειμένου της μάθησης με τέτοιο τρόπο, που να αποτελεί ταυτόχρονα διαδικασία κατασκευής του ίδιου του αντικειμένου. Τούτο είναι η αφετηρία για αναπτύγματα, που ξεπερνούν το αρχικό τους περιεχόμενο προς διάφορες κατευθύνσεις. Σ’ αυτό το σημείο η Παιδεία φτάνει σ’ ένα νέο κατώφλι, την κριτική θεωρητική μάθηση, που καταλήγει στην «κριτική αυτοσυνείδηση». (Δημητράκος, 1984)
Αυτή η αντίληψη της «διδαχής» διαφέρει από την αντίληψη της από καθ’ έδρας διδαχής. Η διδαχή από την έδρα είναι «ιδεαλιστική» και συνδέεται με τη διαίρεση του κόσμου σε πνεύμα και ύλη. Το πνεύμα κινεί το σώμα και συλλαμβάνει και αφομοιώνει τις παραστάσεις, που εκπορεύονται από άλλα παρόμοια πνεύματα. Αυτή η σύλληψη, για τον ιδεαλισμό, συνιστά την κατανόηση. Η αγωγή καλλιεργεί την εσωτερική δυνατότητα κατανόησης του πνεύματος και η διδασκαλία επιβάλλει ένα σώμα γνώσεων. (Δημητράκος, 1984,).
Αυτή η αντίληψη της «σύλληψης»  αντανακλάται στη γλώσσα. (π.χ. τα ρήματα: καταλαβαίνω, συλλαμβάνω, αντιλαμβάνομαι). Δηλαδή, η ιδέα αιχμαλωτίζεται και μαζί της το αντικείμενο ή ο κόσμος, που αντιπροσωπεύει γίνεται δικός μας[2].
Στο θέμα του προγράμματος και της μεθόδου δε γίνεται σαφής η συλλογιστική του Γκράμσι, ο οποίος δεν προσεγγίζει το σχολείο ως μηχανισμού  αναπαραγωγής της επικρατούσας ιδεολογίας και μόνο. Ο Γκράμσι προσεγγίζει γνωσιολογικά το θέμα του προγράμματος και της μεθόδου, δηλαδή το πώς και από ποιον μια γνώση καθιερώνεται ως επίσημη. Αυτή η διαδικασία είναι συνδυασμός δύο κριτηρίων:
Επιστημολογικά κριτήρια, όπως ιστορικά διαμορφωμένα επίπεδα σοβαρότητας, αντικειμενικότητας, λογικής συγκρότησης, μεθόδου κι εγκυρότητας των πειραματισμών και των συλλογισμών. Μεγάλη σημασία έχει η σχέση της επιστημονικής κοινότητας με την κοινωνία των πολιτών. Αν η κοινωνία των πολιτών είναι καχεκτική κι ανοργάνωτη, τότε η επιστημονική κοινότητα είναι ευάλωτη σε παράτυπες πιέσεις, οι οποίες μπορούν να επιφέρουν επεμβάσεις, που να καθιερώσουν ως επιστημονική μια γνώση, η οποία με τα επιστημονικά κριτήρια εκείνης της περιόδου δεν είναι[3].
 Και πολιτικά κριτήρια με την έννοια της στενής αναπαραγωγής της ιδεολογίας, χωρίς να πληρούνται απαραίτητα τα επιστημονικά κριτήρια της λογικής συγκρότησης, της καθολικότητας και της συνοχής. Μια τέτοια ιδεολογία, όμως, είναι «αποσπασματική» και δε θα μπορούσε να παίξει ρόλο ηγεμονικό. (Δημητράκος, 1984). Ο ίδιος απέκτησε αυτή την εμπειρία μέσα από τα επιμορφωτικά προγράμματα, που οργάνωσε το σοσιαλιστικό κόμμα.
Το πρόγραμμα του σχολείου αντανακλά το πολιτιστικό επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας, την πολιτική και πολιτιστική σχέση ανάμεσα στην κοινωνία των πολιτών και την πολιτική εξουσία.  Η σύγκρουση μεταξύ επιστήμης και κοινού νου δεν είναι σύγκρουση μεταξύ δύο θεωρητικά ισότιμων κοσμοαντιλήψεων, από τις οποίες η μία τυχαίνει να βρίσκεται στην εξουσία κι άλλη όχι. (Δημητράκος, 1984)
Είναι χαρακτηριστικό, σήμερα κάποιες τάσεις ότι προτείνουν την επιστροφή στα «βασικά», την καλλιέργεια του «τοπικού ιδιώματος» και των τοπικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, κάτι τέτοιο δεν πρόκειται να εξασφαλίσει υψηλά επίπεδα εγγραμματισμού για τα  μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, τη στιγμή που διαιωνίζει την τμηματικότητα και τη στενότητα της κοσμοαντίληψης των καταπιεσμένων (φολκλόρ) και τους αφαιρεί τη δυνατότητα της ολοκλήρωσής τους[4].  Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Γκράμσι ως προς αυτό ήταν ενάντια σε μια πολιτιστική αντιστροφή. Η θεσμοθέτηση του κοινού νου από το σχολείο αναιρεί την κριτική δραστηριότητα, που προϋποθέτει το άνοιγμα του ανθρώπου προς όλες τις κατευθύνσεις του ιστορικού ορίζοντα, που ξεπερνούν το στενό ορίζοντα του οικογενειακού και του κοινοτικού περιβάλλοντος.
Ο Γκράμσι μέσα από την κριτική του στην εκπαίδευση της εποχής του αναδεικνύει το ζήτημα της ηγεμονίας, που σήμερα εντοπίζεται και σε μηχανισμούς έξω  από την εκπαίδευση. Η ηγεμονία τείνει να μεταφερθεί στα ηλεκτρονικά μέσα ενημέρωσης και στην ανάδειξη μιας νέας μορφής διανοουμένων της εποχής μας. Ο νέος τύπος διανοούμενου εντοπίζεται στα κάθε λογής διευθυντικά στελέχη, τους μάνατζερ, και μάλιστα αυτός ο ρόλος τους  προβάλλεται ως πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερος.
Κυριαρχεί η ιδεολογία του «περάσματος από ένα είδος εποχής σ’ ένα άλλο» με κύρια χαρακτηριστικά την εμμονή στη χρήση των νέων τεχνολογιών, την αποθέωση της καινοτομίας, την έμφαση στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και μόνο. Επιχειρείται μια α-ιστορική εξέταση των πεδίων της γνώσης που τα εμφανίζει «φυσικά» και ουδέτερα.  Έτσι, βρισκόμαστε μπροστά σε μια επιλογή: Να κατευθύνουμε τις αναζητήσεις μας για την εκπαίδευση σε μια αναστοχαστική και κριτική παιδαγωγική, που να μας ενδυναμώνει, μαζί με τους μαθητές, ή να διαμορφώσουμε μια κουλτούρα αποδοχής που καταλήγει απολογητική της πραγματικότητας.
Ο Γκράμσι σε ένα βαθμό στέκεται κριτικά απέναντι στην τελεολογία και το ντετερμινισμό του επίσημου σοβιετικού μαρξισμού, ο οποίος αρχίζει να παίρνει στην εποχή του τη μορφή της κρατικής ιδεολογίας. Δεν είναι όμως απαλλαγμένος εντελώς από παρόμοιες αντιλήψεις, αφού θεωρεί ότι η εργατική τάξη της εποχής του είναι «προορισμένη» να γίνει κυρίαρχη τάξη, στην προοπτική βέβαια του σοσιαλιστικού μετασχηματισμού.
Ο Γκράμσι στρέφει έγκαιρα το ενδιαφέρον του στα ζητήματα της κουλτούρας και του πολιτισμού, ξεπερνώντας έτσι οικονομίστικες και μηχανιστικές αντιλήψεις για τη σχέση δομής και υπερδομής. Συλλαμβάνει την κοινωνική αλλαγή μάλλον ως ιστορική διαδικασία, παρά ως στιγμή ρήξης και «εφόδου στα χειμερινά ανάκτορα». Μ’ αυτό τον τρόπο επεκτείνει χρονικά προς τα «πίσω» την ανάγκη πολύμορφης πολιτικής και πολιτιστικής δράσης των υπάλληλων τάξεων.
Οι αντιλήψεις του Γκράμσι μπορούν να λειτουργήσουν ως αντίδοτο στα ιδεολογήματα για τον α-ταξικό ή υπερ-ταξικό ρόλο των εκπαιδευτικών και του σχολείου. Η άποψη του Γκράμσι για τη φύση του παιδιού ξαναγίνεται επίκαιρη σε μια περίοδο, που η ιδεολογία των «φυσικών» χαρισμάτων εμφανίζεται με διάφορες μορφές. Η ιδεολογία του παιδαγωγικού «αυθορμητισμού», στο όνομα μιας δήθεν σύγχρονης παιδαγωγικής αντίληψης, αφήνει και σήμερα έκθετο το μαθητή σ’ ένα χαοτικό πεδίο πληροφοριών κι επιδράσεων. Ο πλούτος των πληροφοριών της εποχής δε συνιστά απαραίτητα και αυτόματα ένα περιβάλλον εκπαιδευτικό, κατάλληλο για τη συγκρότηση μιας αυτόνομης κριτικής προσωπικότητας. Τότε και τώρα η ανάπτυξη της προσωπικότητας δε συμβαίνει αυθόρμητα και «φυσικά» αλλά είναι αποτέλεσμα συνειδητής παρέμβασης του σχολείου και της κοινωνίας.
Βιβλιογραφία. 
1. Δημήτρης Δημητράκος, (1981), Φιλοσοφία και Πολιτική – Μελέτες και Άρθρα. Εκδόσεις Λύχνος, Αθήνα.
2. Δημήτρης Δημητράκος, (1984), Παιδεία και Κοινωνική Αναμόρφωση – Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση, Εκδόσεις Νεφέλη, Αθήνα.
3. Attilio Monasta, (2000) “Antonio Gramsci”, International Bureau of Education, Prospects: the quarterly review of comparative education, vol XXIII, p. 597 – 612.
5. Φιοραβάντες Βασίλης, (1993), Μοντερνισμός και κουλτούρα, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.
6. Ν. 2525 (ΦΕΚ Α΄, 188/23 Σεπτεμβρίου 1997) Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κι άλλες διατάξεις.
[1] (Ο Giambattista Vico (1668 – 1744) διατύπωση την αρχή του verum – factum ή verum ipso facto. Σύμφωνα μ’ αυτή την αρχή, γνωρίζουμε ό,τι έχουμε φτιάξει οι ίδιοι.)
[2] Είναι, επίσης, χαρακτηριστικό ότι αυτή η αντίληψη για την καλλιέργεια της έμφυτης κλίσης κυριαρχεί και σήμερα στη φιλοσοφία των νομικών κειμένων για την εκπαίδευση. Π.χ. Ν2525 (ΦΕΚ Α΄, 188/23-9-1997) άρθρο 1.β: «η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών» και στο άρθρο 10, παρ.1 «…ώστε να συνειδητοποιήσουν τις κλίσεις τους, να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους».
[3] Συνήθως γίνονται παρεμβάσεις σε ζητήματα ταυτότητας, εθνικότητας, θρησκείας, γλωσσικής καθαρότητας. Σ’ αυτή την προσπάθεια επιστρατεύεται και η ιστορία ή, καλύτερα μιας ειδικής μορφής ιστορικότητα, που είναι άχρονη και αναχρονιστική. ( Φιοραβάντες, 1993)
[4] Κι επιπλέον, μια τέτοια προσέγγιση υποβιβάζει τις κοινωνικές τάξεις σε απλές εμπειρικές οντότητες.
 πυγη

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου